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一、现状的思考
评价(assessment)一词由来已久。从古西方的专门学校到中国古代的科举取士，莘莘学子们无一不是通过种种测试后考官给予的评价判断自己的学业成果，从而踏入个人特定的社会阶层。所谓“一考定终身”，大致就是这个意思。随着近代教育理论的发展和人们接受教育的普及化，教育关注的目光开始泛化，开始关注弱势群体，伴随与此的学生评价开始认识到评价学生的因素不单单是学生的学业成绩，其他像学习风格、学习动机、价值观等非智力因素更值得关注。一时间，何谓评价、为何评价和如何评价成了教育界争论不休的热点。笔者通过翻阅大量教育书刊，综合各家之言，评价的含义主要为：根据学科教育的目的及原则，对教育过程和产生的成果进行定性和定量的测量，对所得到的结论作出解释，进而做出价值判断；并为学生的发展程度和教学的改进提供依据。评价的结果可以用一个形容词、一个短语或一句评语来表示。但这一观点在确定课堂标准时，常常被演化为在量化的评价指标体系后面加上评语一栏而已。回顾现阶段，从评价的方式上看，学生评价领域中测量评价范式居于主导地位，无论学生的教育背景如何，都以绝对的一种方式给予衡量；从评价性质上看，终结性评价拥有不可动摇的地位，对学生已掌握的知识技能的关注成为衡量检验课程预期目标的手段；从评价的目的来看，评价已成为淘汰、甄别、划分学校与学校、学生与学生等级优劣的工具。君不见，在中考、高考的指挥棒下，大批各级各类重点校、特色校如雨后春笋，赞助费层层加码，其制胜诀窍不外乎“会考成绩”，此风已刮到小学，大有愈演愈烈之势。教育界的有识之士早就提出了改革旧评价方式，还教育人本精神，以笔者从事的英语教学为例，《英语课程标准》明确指出：要强化评价的诊断与发展功能，弱化评价的选拔与淘汰作用；强化评价的内在激励作用，弱化评价的外在诱因和压力作用，研究、尝试建立有利于学生健康成长的激励性评价机制。突出评价的整体性和综合性，改革评价中存在的单一知识或单一技能检测的做法。在改革评价体制方面，英国于上世纪九十年代施行的“评价共同体”，也许能给予我们一定的启迪。
二、理论的探索
⑴“评价共同体”的建立背景
利滋Metropolitan大学教育与专业发展院的评价专家豪尔(Hall)认为，有关于评价标准原理方面的研究表明，评价的解释和应用并非是直截了当的，评价者需要某些机制或程序来支持他们明智地应用评价标准。并且，对于教师和家长而言，标准应该是有意义的，即能被他们理解和认同。在此背景下，英国政府于1995年用分层描述(level
descriptions)来代替原来的评价方法。在新的分层描述系统中，学生的成绩被划分为八个层次，而教师只需根据已经设定好的学生成绩来评价学生即可。分层描述的特点是概括性和描绘性(summary
and
prose)，用来概括和描绘学生成绩的类型和范围。因此，利渥和温格提出学生评价的进行是“参照一种达成共识的对质量的把握或建构，而这种把握或建构存在于明确限定的实践共同体中。”
⑵“评价共同体”的必要因素
豪尔及哈丁(Hall and
Harding)认为一个评价共同体中必不可少的因素有：
①全体教师对国家课程评价及教师所实施的评价目标的一致性理解。
②为追求上述目标时而形成的一致性程序或过程。
③一般所采用的评价工具，如分层描述、学校档案袋等。
④将家长和学生纳入共同体，因为家长和学生也需要明了评价的意义和结果。在此过程中，教师是主要的协调者。
⑶“评价共同体”的特色
评价工具和评价过程的整合。在“评价共同体”中，各方对分层描述的解释达成共识，有评价的共同语言及评价者对评价思考的承诺。积极应用学生档案袋，教师与学生共同拥有案例材料，评价寓于教与学中，注重过程和学生的发展。
评价参与人员的多样化。评价已不局限于一门课程教师对该学生该专业的考量，在“评价共同体”中，不仅整个学校、专业教师队伍，还尽量鼓励扩大评价共同体使之包括学生、家长及其他教师。
评价价值的转换。在评价共同体中，评价被认为是教与学的有用的、必需的、不可或缺的一个组成部分。人们通过互相之间的合作使评价充满意义。
三、
实践的启迪
观察英国基础教育界的学生评价发展，可以发现学生评价起初为甄别所驱动，即为了将学生分级别，从而易于从中选择当局者所需要的学生群体。学生只是被动地接受，被束缚在一次次地权威性、标准性考试中。而从新课程的评价标准尤其是评价共同体的出现，学生评价更加关注问题解决能力、个人效率、思维技能及接受变革的意愿。学生评价被赋予了新的意义——解放学生，将支持理念“工具理性”变为“解放理性”，赋予学生真正的主体性，凸现学生在评价中的地位。由彼推己，不难看出，我国《基础教育课程改革纲要》试行稿和新课标颁布实施，带来的冲击相当大地作用于评价理念的变革上。笔者在过去的英语教学中，痛惜地看到许多学有专长的学生因为通不过地方性的各级各类选拔考试而被淘汰。借着课程改革的春风，和借鉴英国学生评价的一些经验，我对今后教学评价有了一点粗浅的思考。
⑴评价目标的泛化。评价的主要目的是鞭策学生的学习，确切地说就是对学生的进步和他们的最后成绩和成就进行客观检验，但是评价决不能等同于各种形式的考试，考试只是评价的一个方面。在新课标的精神指导下，评价的目光要更加宽泛，将知识技能，情感、态度、价值观，学习过程和方法，学科素养，基本的科学精神和科学态度，收集信息、分析信息、发现问题、解决问题的能力，探究精神和创新能力，与他人的交流和合作，团队精神和责任感，健康的体魄和良好的心理素质纳入评价目标体系。注重对学生综合素质的考查，强调评价指标的多元化，促进学生全面和长远的发展。通过评价，让学生了解自己所处的发展状态，体验进步与成功，并且教会学生根据经常获得的外部评价经验，独立地评价自己的学习结果，这种自我评价，有助于学业成绩或学术成就的提高，提高学生实事求是地评价自己的能力以及评价自己成就的能力，也是教育的长远目标之一。
⑵评价关系的转化。传统意义上的评价让人联想到“监视、考核与测量”等词汇。教师永远扮演权威的、绝对的、不容质疑的角色，在这一点上与学生完全对立，基于学生的无知来确保自己的存在价值，学生只是知识的无条件接受者。但新的评价观念认为，评价的价值应该在于服务。为使评价有利于服务对象，学生应该是评价的参与者、评价的主体，教师在评价过程中没有特权，不应采取任何控制他人的态度，而应该是中间人、辅导者。正如维更斯(G.P.Wiggins)所说,assessment
的词根是“assidere”，即作为评价者的教师“坐在学生的旁边”。这意味着评价者由教师担当，但他的行为不仅仅是评价者，而应以学生的利益为出发点。
⑶评价过程的续化。以往的评价侧重于对学生在某一个阶段的知识技能掌握情况作量化评析，各测试点缺乏相应的联系，对学生整体的学习情况把握不够，且容易使学生对评价产生困惑和不确定感。库伯在其1984年出版的著作《经验性学习：经验作为学习和发展的源泉》中指出：经验、观察、概念化和行动是学习过程的四个阶段。学习周期之间并不是割裂的，上一个周期的终点作为下一个周期的起点，周期与周期之间是螺旋式上升的，标志着一个学习者的不断进步。因此，对一个学习者的评价应更注重由不同学习项目组成的学程及其得到的相应评价。评价过程的续化，更注重的是学生的具体化、个别化学习或个人学习风格，意在通过学生学习过程中的即时诊断、即时反馈，促使学生学习更加有效，这也是评价从学习结果向学习过程转移的一种趋势。
⑷评价手段的人文化。单一的客观化口、笔试，更多地体现出甄别与选拔功能，对考试成绩的不恰当使用，容易造成对学生的巨大负面压力，挫伤学习的兴趣。英国“评价共同体”的一些基本理念和我国的新课标都鼓励实现评价的多元性、多样性与可选择性，让评价体现人文关怀，全面评价学生的发展与进步，指导教师开发更有意义的课程内容，强调高层面学习成果和思考技能，提高合作性学习的效能，从而使学生喜欢评价并能运用评价促进自己的学习。
英国“评价共同体”的出现标志着一种全新的评价理念，我们还不能断定它能否对教学产生巨大乃至革命性的冲击，但其中出现的一些经验很值得我们学习。通过评价的不断改革，学习者将从以往僵化的一味追求考分的桎梏中解放出来，真正成为学习的主人，这也是笔者从评价这个旧话题中得出的一点思考。
参考文献：
1．上海教育出版社 《教育心理学》
2．北京师范大学出版社 《英语课程标准解读》
3．〈美〉 菲特曼 〈中〉 林阳 使能评价：从评价中学习
王凯 英国学生评价现状及发展趋势
华东师范大学出版社 《全球教育展望》 2002年第10期
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